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0.
Aquí me propongo comentar el “Documento de Base de Análisis
Curricular” (DBAC) elaborado por el Consejo de Educación Inicial y
Primaria (CEIP), de reciente aparición pública(1)
y sometido a discusión en el interior del propio subsistema de
Inicial y Primaria. La tesis que quisiera sostener es la siguiente:
el DBAC supone la muerte del orden letrado, una especie de
“atentado” contra los conceptos de lenguaje (en el sentido clásico
del logos aristotélico) y de alfabetización, vale decir, un
desfondamiento de la propia institución escolar a partir de una
desestructuración teórica y didáctica del campo de la enseñanza de
la lengua.
1.
El DBAC no es, en rigor, un análisis, ya que en lugar de ampliar,
desarrollar, realizar una “Distinción y separación de las partes de
un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos” (DRAE),
sintetiza (con algunos cambios) los contenidos que posee el Programa
de Educación Inicial y Primaria 2008, y lo hace sobre la base de
criterios no explicitados ni claros.
Las consignas que los grupos de trabajo(2)
(comisiones) conformados para elaborar el documento en cuestión
tuvieron que cumplir tareas vagas que no pueden desarrollarse en el
tiempo estipulado, y que presuponen, a mi modo de ver, la no discusión de
lo que se está haciendo con ellas y la no discusión de la problemática que el
Programa ha instalado en magisterio, particularmente en el trabajo
cotidiano de los maestros, a pesar de que en el Acta que publica el
CEIP se sostenga en el “CONSIDERANDO II”: “que a seis años de un
texto curricular único, Programa de Educación Inicial y Primaria
2008, apropiado por el colectivo docente y revisado por la por la
Comisión de seguimiento […] se necesita redondear este proceso con
la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en un marco
curricular de especificaciones de tres ciclos: inicial, tercero y
sexto” (p. 3).
En primer lugar, no es cierto que exista la apropiación de los
maestros de la que se habla; ocurre más bien lo contrario: el
Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) no ha dejado de
constatar, de boca de los propios maestros, en casi todas las
instancias de difusión de sus materiales por el país, que el
Programa vigente, en cuanto al área de lengua, constituye un
obstáculo para el trabajo en el aula, dadas las imprecisiones
conceptuales que posee, así como el desorden y la falta de criterios
en la estructuración de los contenidos a enseñar, sin hacer mención
a las contradicciones teóricas que exhibe(3).
En este sentido, es posible entender que el DBAC es el síntoma y la
verificación de que hay un agudo problema con el Programa, instalado
desde que este texto vio la luz. En consecuencia, el DBAC viene a
funcionar como una especie de “recorte” aproblemático del Programa
vigente, como si se tratara de un programa paralelo que reduce
considerablemente lo que la escuela debe proporcionar en materia de
enseñanza de la lengua. Cuesta visualizar, con un documento de este
tipo, un futuro promisorio para las generaciones de alumnos a las
que les toque estar bajo el influjo del DBAC.
2.
En otro orden de cosas, hay que señalar que no se comprenden las
categorías establecidas para la organización de los distintos ítems
que constituyen las “expectativas de logro por nivel” (ver
“Introducción” del documento en su versión final y página 1 del
documento que el CEIP remitió a las ATD por escuela para su
consideración en febrero de 2015). Estas categorías revelan
confusiones y contradicciones teóricas de relevancia, así como una
dilución del área que pretenden ordenar, en el sentido de que muchos
de los ítems definidos son extremadamente vagos y no establecen
diferencias significativas entre los niveles escolares considerados
(tercero y sexto): por ejemplo, en la categoría “Uso de código” se
puede leer: “diferentes organizaciones textuales: mapa semántico,
cuadro sinóptico” (tercero; p. 10) y “Diferentes organizaciones
textuales (gráficos, cuadro sinóptico, mapas conceptuales) en
formato papel y digital” (sexto; p. 10). Alarma la noción de texto
que se maneja y el hecho de que estos ítems se encuentren en la
categoría “Uso de código”, lo cual no se comprende de ninguna
manera.
La forma misma de organización del documento en el área de lengua,
tanto como la imprecisión teórica y algunos problemas de este tipo(4),
hace que sea prácticamente imposible efectuar una lectura del propio
documento, sin que haya que realizar un reordenamiento e, incluso,
una confección distinta que vuelva inteligible lo que se está
diciendo, la lógica que vincula los ítems, la razón de ser de cada
uno y su justificación teórica y didáctica.
Importa aquí añadir especialmente el hecho de que el documento
elaborado por el CEIP lleva a interrogarnos sobre la concepción de
lenguaje que, de manera predominante, se maneja en el subsistema
escolar (por ejemplo, a través de los cursos de Formación en
Servicio), el lugar que ocupan la escritura
(5), la
gramática, el concepto mismo de alfabetización (cuál es la tarea de
la escuela en este sentido), cómo se concibe la evaluación en lengua(6),
etc. Las nociones de lenguaje y escritura pierden pie ante las de
comunicación y oralidad, así como la gramática es claramente
desplazada por la pragmática, como si entre ellas existiera una
relación de exclusión: donde se trabaja con una, no se trabaja con
la otra.
Como sostiene Sandino Núñez(7),
“comunicación” es la gran palabra contemporánea que estructura la
composición misma de lo social, lo que implica una “descomposición”
del concepto de lenguaje, la instrumentalización más elemental de
las prácticas lingüísticas, una pragmática elemental que se resuelve
en la transparencia del lenguaje y en la mera relación entre los
interlocutores, como si estos fueran soberanos respecto del discurso
que ponen en funcionamiento. De aquí que otra palabra central en la
hegemonía de la comunicación sea “estrategia”, palabra que también
daña el corazón mismo del lenguaje, haciéndole perder toda su
densidad ontológica y práxica: el lenguaje es, poco más, poco menos,
un mero instrumento comunicativo exterior al hablante y este,
sencillamente, su usuario(8).
Y el sentido es, según se deduce de todo esto, plenamente
calculable, sometible a una estrategia, a una serie de pasos cuya
consecución daría como resultado “lo que efectivamente se ha querido
decir”, ni más ni menos, sin que existiera un exceso o una falta, o
una falla, del sentido mismo, exceso, falta o falla constitutivas
del lenguaje(9)
que lo vuelven opaco y ajeno a su “usuario”. En caso de que,
finalmente, el sentido no resulte según lo calculado, el problema es
remitido a la estrategia: esta se cambia y se vuelve a intentar.
El lugar destinado a la reflexión pragmática y a los textos(10)
elementalmente utilitarios (recetas, afiches, folletos, currículos,
etc.), así como a la reflexión gramatical (lógicamente, en el
sentido inverso), entre otras cosas, muestra con claridad la
hegemonía de la comunicación, el desfondamiento del concepto de
lenguaje. ¿No hay acaso una relación directa, en la medida en que
responden a la misma lógica de la hegemonía de la comunicación,
entre la aparición de estos textos y la composición de los libros de
texto oficiales (para limitarnos a este tipo de libros), en los que
lo escrito cede terreno invariablemente a las imágenes, a los
márgenes cada vez más anchos, y se transforma, por ejemplo, en algo
que no puede ser siguiera resumido, porque ya está más que resumido?
¿No hay también una relación directa entre la hegemonía de la
comunicación, la aparición de la oralidad como un objeto de estudio
que debe ser abordado en el salón de clase, un concepto de oralidad
poco preciso, completamente vago, reducido a la conversación cara a
cara (la que ocurre, por ejemplo, en el propio salón de clase o
entre amigos) y el raleamiento de la gramática de las aulas? ¿No
hay, finalmente, una relación directa entre la hegemonía de la
comunicación y la consideración de la escritura fundamentalmente en
sus aspectos técnicos, más allá de los discursos que hablan de su
carácter tecnológico (aunque ignoran el carácter antitecnológico) y
de su dimensión sociohistórica y cognitiva?(11)
Véanse, si no, a este respecto, algunos de los títulos de los libros
de Cassany con que los maestros se han formado desde las últimas
décadas del siglo XX: Reparar la escritura (Barcelona, Graó, 1993),
La cocina de la escritura (Barcelona, Anagrama, 1995), Taller de
escritura (Barcelona, Paidós, 2006), Afilar el lapicero (Barcelona,
Anagrama, 2007), y en colaboración con García del Toro, Recetas para
escribir (San Juan de Puerto Rico, Editorial Plaza Mayor, 1999).
3.
Dicho esto, es posible entender que la organización misma del DBAC
en el área de lengua y los ítems definidos constituyen un síntoma
inobjetable de la crisis de la enseñanza de la lengua en la escuela
y de la desorientación que existe al respecto por parte de quienes
han elaborado el documento en cuestión, una crisis que ha sido
constatada por distintas evaluaciones y mediciones (tanto
internacionales como domésticas). Añádasele a esto, como pruebas de
la crisis mencionada, la idea de crear un Año Cero para el
“tránsito” de Primaria a Secundaria basado en las llamadas “materias
instrumentales” (lengua y matemática) para aquellos alumnos en
riesgo de “desafiliación” del sistema educativo y los resultados
negativos que los estudiantes del Ciclo Básico público suelen
obtener en Idioma Español. También es posible interpretar que el
programa LEA (Lectura y Escritura Académicas) de la UdelaR pretende
“resolver” algunos de los problemas básicos de comprensión y
producción de textos que presentan los estudiantes cuando ingresan a
la Universidad, originados bien atrás en el proceso educativo y
diagnosticados hoy mediante la aplicación de una prueba cuyos
resultados exactos se desconocen(12).
Hay que tener presente que este documento tiene la capacidad de
insertarse en el seno de las prácticas áulicas cotidianas, por lo
que constituye un elemento altamente distorsivo para el trabajo del
maestro, lo que se suma a la problemática señalada y vuelta a
señalar por los docentes de todo el país con relación a las
dificultades que tienen a la hora de abordar el Programa vigente.
Aunque evita decirse, se entiende que el DBAC supone una especie de
“puesta en orden” del Programa vigente, a partir del reconocimiento
de que dicho Programa no está funcionando como se esperaba.
Considerando el proceso de elaboración del Programa (proceso basado
en la representación de los distintos actores institucionales
involucrados en la enseñanza inicial y primaria, más los profesores
de Secundaria encomendados a la “vigilancia epistemológica” en sus
respectivas disciplinas), se acepta el hecho de que no habrá una
transformación de fondo del texto programático.
En este sentido, el DBAC podría funcionar (y es altamente probable
que así sea) como un “programa recortado” que indique (prescriba) lo
que debe ser enseñado, las cosas con las que todos nos daríamos por
satisfechos. De esta manera, como “programa paralelo”, se
convertiría en el nuevo horizonte de la escuela uruguaya, con todos
los problemas que esto conllevaría a nivel de la calidad de la
enseñanza.
4.
En problema que implica, pues, el DBAC no puede hacernos perder de
vista el problema mayor en el que se inscribe, relativo a la
enseñanza de la lengua, particularmente, la enseñanza de la lectura
y la escritura, en la escuela uruguaya en las últimas tres décadas.
Si bien sencillamente podríamos sostener que el DBAC es, en el
fondo, una manifestación más de este problema mayor, creo que
deberíamos otorgarle cierta importancia por el tipo de documento de
que se trata y por la incidencia que puede llegar a tener en la vida
cotidiana de las aulas escolares.
No obstante, conviene no perder de vista ciertos elementos que
forman parte de este complejo problema cuyo dramatismo el DBAC viene
a profundizar. Así pues, la propia formación magisterial en lengua
es extremadamente insuficiente como para producir, de manera
sistemática, efectos positivos en las aulas (al margen de casos
aislados, por muchos que fueran). Dos cursos de lengua (en primero y
segundo de Magisterio) y dos talleres (en tercero y cuarto) no
terminan de dibujar algo como una “formación en lengua”, por lo que
los efectos del DBAC podrían llegar a ser aún más catastróficos de
lo que puede pronosticarse. Así por ejemplo, la formación en
gramática de los maestros es harto deficiente, apenas un contacto en
el primer año de la carrera y un repaso en el segundo. En el tercero
y el cuarto, la lengua se reduce a “talleres”, donde lo disciplinar
queda completamente desdibujado y los esfuerzos se dedican a la
resolución de cuestiones vinculadas con la práctica docente.
En un contexto dominado por la idea de comunicación, y por nociones
como oralidad, expresión, pragmática, estrategias e intención
comunicativas, profundamente solidarias con la primera, no parece
haber lugar sino para “propuestas programáticas” que respondan a
esta lógica de desfondamiento del lenguaje y la alfabetización. Así,
en tiempos en que en la Universidad se arraigan cursos de
“alfabetización universitaria” (curioso e irónico oxímoron capaz de
sintetizar el estado de la educación uruguaya en cuanto a la
lengua), en que cada vez se requieren más talleres de escritura
académica (y lectura) para que los estudiantes universitarios puedan
permanecer en sus respectivas carreras (ya no hablemos de tener
cierto éxito), la escuela uruguaya se está proponiendo unas
“expectativas de logros” para tercer y sexto años que parecen la
otra punta del mismo problema con que se enfrenta la Universidad. En
este sentido, la enseñanza terciaria exhibe claramente el problema
de la enseñanza de la lengua originado en la escuela y profundizado
en Secundaria, así como el hecho de que Primaria no ha podido atinar
con una solución verdadera, de amplio alcance, basada en la solidez
teórica y la responsabilidad intelectual y profesional que el propio
subsistema de Primaria debería tener.
Notas:
1
Publicado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria, Acta N°
34, Res. 3, del 18 de junio de 2015, eufemísticamente denominado
“Especificaciones de Logros de Aprendizajes de 3ero. y 6to. año”.
También, en lugar de “especificaciones”, se habla de “expectativas”,
término que nos conduce directamente a los problemas que trataré de
discutir aquí. Este documento está elaborado sobre el Programa de
Educación Inicial y Primaria 2008 y define dos instancias de corte
dentro del subsistema educativo en el que pretende aplicarse: tercer
y sexto años. (El DBAC puede consultarse en
http://www.ceip.edu.uy/documentos/normativa/programaescolar/DocumentoFinalAnalisisCurricular.pdf).
2 La integración de la
comisión que entendió en el área de lengua resulta, por lo menos,
extraña.
3 Otro elemento
que muestra a las claras que los maestros no se han apropiado del
Programa es el “Glosario del Programa 2008”, elaborado por el equipo
de ProLEE, atendiendo el pedido de los maestros de esclarecer las
nociones que maneja el Programa. (El “Glosario” puede consultarse en
http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/glosario/glosario.html).
4 Por ejemplo: dentro
de la categoría “Uso de código” aparecen los contenidos “Diferentes
organizaciones textuales” (DBAC, p. 10), que no pertenecen al código
de escritura. En cuanto a la imprecisión, se habla de “Uso de
algunos conectores” (DBAC, p. 10) sin mayores especificaciones (a
pesar de que el DBAC se presenta como “especificaciones”): ¿esto
querrá decir que si un alumno de tercer año emplea adecuadamente los
conectores “y” y “pero” ya podríamos darnos por satisfechos?
5 La escritura ha
sido la gran perdedora en toda esta situación, puesto que el DBAC,
así como el Programa en el que se basa, consagra un enfoque
comunicativo que, por ejemplo, sitúa la oralidad en el mismo nivel
de importancia que la escritura. Se proporciona, según entiendo, una
relevancia excesiva a la oralidad, lo que, en términos de tiempo de
clase, supone quitarle espacio a la escritura y lo que, según ha
sido constatado por los propios inspectores escolares en las
planificaciones docentes relevadas desde 2009, ha ocurrido
efectivamente en las aulas. Además, el “ascenso” de la oralidad ha
implicado la obturación de la posibilidad de entender que el propio
concepto de oralidad solo es posible en la escritura; dicho de otra
manera, la oralidad es interna a la escritura, es un a posteriori de
esta, puesto que solo en la escritura se puede elaborar una teoría
sobre la oralidad y, desde luego, sobre la propia escritura. Las
consecuencias negativas derivadas de la obturación señalada son
enormes, porque producen el desfondamiento de la potencia teórica
que posee el concepto de escritura.
6 A este
respecto, véanse los artículos de Alma Bolón: “Siguiendo con los
‘Aportes’: la UNESCO, agencia de catástrofe”, y “Sangre envenenada.
Lectura e industria culturales”, ambos disponibles en
http://www.henciclopedia.org.uy; “Tres logros del iletrismo” en Ó.
Larroca (comp.), …Luego existen. Trece intelectuales uruguayos de
hoy, Montevideo, Organización Cultural Cisplatina, 2013, pp. 43-56,
y “El cuidado de las letras”, en Prohibido pensar. Revista de
ensayos. Cuidar/Curar, N° 4, Montevideo, HUM, 2014, pp. 33-49.
Cabe añadir que las evaluaciones en lengua realizadas en los últimos
años (pruebas SERCE, TERCE (del LLECE) y la evaluación en línea
aplicada a través de las ceibalitas) constatan la crisis de la que
se habla más adelante en este artículo. Súmeseles a estas
evaluaciones lo dicho por la presidenta del CEIP, Mag. Irupé
Buzzetti, en diferentes entrevistas (radio Rural, 13/4/15, “En
perspectiva”, 26/6/15 y “Arriba gente”, 1/7/15).
7 Núñez, S.: El
miedo es el mensaje. Montevideo, HUM, 2012. Aquí podemos leer:
“Comunicación, hemos visto, es una de las pequeñas grandes palabras
de la democracia liberal contemporánea. Es decir, es uno de los
fetiches de la utopía liberal contemporánea. Hay una ‘teoría de la
comunicación’ y unas ‘ciencias de la comunicación’ que tramitan el
perpetuo e ilimitado estado de comunicación de todas y cada una de
las partículas del cuerpo social. Comunicación es menos el cemento
que cohesiona el todo social […] que el lubricante habermasiano que
permite el buen funcionamiento de la megamáquina y que nos
proporciona el placer extra de sentir o vivir a esa megamáquina
global funcionando suavecita y aceitada, como una prótesis y una
potenciación maravillosa de nuestro propio cuerpo” (p. 32).
8 Sobre este
problema, véase Bolón, A.: Pobres palabras. El olvido del lenguaje.
Ensayos discursivos sobre el decir. Montevideo, Departamento de
Publicaciones de la Universidad de la República, 2002, y
Authier-Revuz, J.: Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la
enunciación. Montevideo, Fondo de Cultura Universitaria, 2011.
9 A este
respecto, puede verse Núñez, S.: La vieja hembra engañadora. Ensayos
resistentes sobre el lenguaje y el sujeto. Montevideo, HUM, 2012.
10 Hay que
señalar aquí el hecho de que la noción de texto sufrió un cambio
significativo en el mismo momento en que los textos elementalmente
utilitarios referidos ingresaron al aula. Ahora, también se
consideraron textos cosas tales como los mapas geográficos (físicos,
políticos, etc.). Véase entonces, e inténtese entender, la
importancia que en el DBAC se les da a los mapas conceptuales, los
cuadros sinópticos, las gráficas, etc.
11 Un análisis de
corte histórico en este sentido se encuentra en Pedretti, A.:
Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna.
Montevideo, Byblos Editorial, 2008, particularmente, los capítulos
“Nuevas denominaciones: la aparición de los conceptos de
‘comunicación’ y ‘expresión’” (pp. 215-236) y “La ‘comunicación’”
(pp. 237-248), y, elaborado en sus primeros desarrollos y focalizado
en la enseñanza de la gramática, en Pedretti de Bolón, A.: Antigua y
nueva gramática. Montevideo, Panel editores, 1978, en particular, el
capítulo “La enseñanza de la gramática en la escuela primaria” (pp.
78-107).
12 También como prueba
de la crisis, pueden agregarse los Blocs de lectura y escritura para
adolescentes y jóvenes (2015), elaborados por ProLEE con el fin de
atender a una población de estudiantes que está en los márgenes más
alejados del orden letrado, allí donde no ha tenido efecto la
alfabetización escolar. Este material pone en evidencia la
existencia de personas cuyo proceso de alfabetización, como se dijo,
no ha tenido lugar, personas de quienes se ocupan distintos
programas educativos con una fuerte impronta social, creados para
“retener” en el sistema educativo a esas personas que el propio
sistema expulsó a sus márgenes. Cualquiera que lea estos Blocs
se dará cuenta del problema extremo que el sistema tiene que
afrontar, un problema que, repito, fue generado por el propio
sistema, allí donde se establecen las bases de la lectura y la
escritura: la escuela.
* Publicado
originalmente en la Revista de ensayos no 8
Prohibido Pensar.
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